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Conceptos, pertinencia y acceso: una mirada filosófica a la enseñanza de las ciencias naturales

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Alrededor de tres preguntas que encierran diversos aspectos de la formación científica, se ofrece una visión desde la filosofía de la ciencia a los procesos de apropiación, gestión y desarrollo conceptual de las ciencias naturales en el marco de su
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  C ONCEPTOS , PERTINENCIA     Y     ACCESO : UNA    MIRADA    FILOSÓFICA     A    LA    EDUCACIÓN   EN   CIENCIAS   NATURALES 1 C ONCEPTS , R  ELEVANCE    AND  A  CCESS :  A     VIEW    FROM   THE   PHILOSOPHY    TO  E DUCATION   IN  N  ATURAL  S CIENCES Edgar Eslava  2 R  ESUMEN  Alrededor de tres preguntas que encierran diversos aspectos de la formación cientí-fica, se ofrece una visión desde la filosofía de la ciencia a los procesos de apropiación, gestión y desarrollo conceptual de las ciencias naturales en el marco de su enseñanza. Las conclusiones y propuestas con que se cierra el documento ofrecen una posibilidad para interpretar los currículos de ciencias a la luz de su impacto y relevancia pedagógica y socio-política.  A  BSTRACT   Around three questions that enclose different perspectives of a scientific education, a view from the philosophy of science to the process of appropriation, management and conceptual development of natural sciences it introduced, from the viewpoint of their teaching practices. e conclusions and proposals that close the document bring a new opportunity for interpreting natural science curriculums under the light of their pedago-gical and sociopolitical relevance and impact. 1 Recibido: marzo 31 de 2014. Aceptado: mayo 13 de 2014.2 Universidad El Bosque. Correo electrónico: eslavaee@gmail.com  Eslava, Edgar [68] Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia   14.28 (2014 enero-junio): 67-82 1. I NTRODUCCIÓN Uno de los aspectos centrales que marca la diferencia entre las aproxima-ciones clásicas a la filosofía de la ciencia y el momento presente es que la filosofía contemporánea de la ciencia la considera una construcción social antes que tan solo un conjunto de fórmulas y leyes, abstraídas de los procesos que definen sus contenidos, objetivable en el sentido de dejar de lado a los sujetos y concebirlos como meras variables colaterales. Un ejemplo típico de la primera de estas aproximaciones es la postura de Popper, quien propone una clara línea divisoria entre la objetividad de los productos de las ciencias, del conocimiento científico, y la subjetividad característica de los agentes que los producen. Ejemplos de la segunda aproximación son versiones del cono-cimiento científico, derivadas de autores como Polanyi, Kuhn y Hesse, que reconocen el papel fundamental de los individuos y sus compromisos perso-nales y profesionales como parte constitutiva tanto de la labor científica, como de sus resultados y productos. Desde esta visión inclusiva en la que la ciencia como acción y la ciencia como producto comparten el escenario, los diversos análisis centran su mirada en los aspectos históricos, metodológicos, formales y prácticos (en el sentido de acciones y compromisos), que si bien permiten dar una imagen más completa, más compleja de la ciencia, dejan aún por fuera algunos elementos que no llegan a interesar demasiado a los epistemólogos y filósofos de la ciencia, a pesar de ser mencionados con alguna frecuencia. Un caso particular resulta ser el de la enseñanza de las ciencias, sobre el que poco se escribe desde una perspectiva filosófica, a pesar de que su importancia dentro del proceso de construcción del conocimiento científico ha venido siendo resaltada desde hace ya varias décadas.Este artículo presenta tres preguntas fundamentales acerca de las ciencias natu-rales y su relación con la formación de competencias ciudadanas, formuladas en el marco disciplinar de su enseñanza. Esta discusión, que nos llevará a pensar en la formulación de estrategias concretas para desarrollar planes curriculares que permitan a los estudiantes comprender los alcances, límites y posibilidades tanto del contenido específico de las ciencias naturales como de su impacto social, resulta inaplazable en medio de los debates sobre el tipo de formación que estamos dando a nuestros estudiantes, a los ciudadanos en formación, para encarar un mundo que, inexistente, resultará previsiblemente muy diferente de aquel en el que nosotros, sus maestros, nos formamos en el pasado.Formar en ciencias es más que enseñar teorías y experimentos a un grupo de estudiantes, más que hablar acerca de la historia de una disciplina y su  Concepto, pertinencia y acceso [69] impacto en nuestra forma de aproximarnos al mundo, más que reproducir los experimentos hechos por otros, en otro momento, en otro lugar. Formar en ciencias es participar en la construcción de una sociedad que conoce las diná-micas propias de las actividad científica, las acoge como propias y es capaz de juzgar, con razones y argumentos que superan las perspectivas del mero sentido común, sus métodos, logros, resultados y fracasos, ofreciendo en el camino la oportunidad a una nueva generación de ciudadanos de explorar sus intereses y capacidades alrededor de preguntas clásicas y contemporáneas acerca del entorno físico, su estructura y dinámica. El resultado, un ciudadano responsable y conocedor de la ciencia como actividad y como cultura, nos mostrará qué tan fieles hemos sido a nuestro compromiso como educadores. 2. T  RES   PREGUNTAS   SOBRE   LAS   CIENCIAS Como se anunció, tres preguntas sirven de guía para la discusión sobre las líneas de trabajo y planes de desarrollo curricular en el área de las ciencias y el soporte que estos ofrecen para la formación de ciudadanos científicamente competentes. La primera pregunta se refiere a los conceptos y la integración conceptual de cada una de las diferentes disciplinas científicas. En la física, por ejemplo, es cada vez más notorio el grado de especialización del conoci-miento: mientras que los cosmólogos se preguntan por la plausibilidad del modelo de cuerdas como explicación del surgimiento del espacio y el tiempo, los físicos de materiales trabajan en la construcción de computadores cuán-ticos, millones de veces más rápidos y eficientes que los actuales. Mientras tanto, muchos otros buscan solucionar problemas referentes a la supercon-ductividad, la dinámica de los sistemas caóticos, el número de familias de partículas elementales o el problema de la medición mecánico-cuántica. Si, como lo afirma Moulines, el sentido de los términos científicos no puede ser apresado plenamente por quienes desconocen el contexto científico en el que son introducidos, bien pudiese extenderse la situación y afirmar que los términos que surgen en un área particular pueden resultar incomprensibles, o al menos ajenos en su uso, a quienes trabajan en una área diferente, aún dentro de una misma disciplina. Esta especialización de métodos, herramientas, técnicas y operaciones pareciera forzarnos a la conclusión de que la unidad conceptual de una ciencia es un objetivo tan esquivo que bien vale la pena dejarlo de lado para concentrarse en los detalles de los desarrollos puntuales que nos darán resultados más tangibles y prácticos. Sin embargo, aunque esto la aplaza, no responde o anula la pregunta de si es posible lograr la integración conceptual de la física, o de cualquiera otra que sea el caso. A esta cuestión que  Eslava, Edgar [70] Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia   14.28 (2014 enero-junio): 67-82 involucra los contenidos conceptuales y los métodos experimentales y teóricos de una ciencia la denominaré la pregunta por la integración conceptual. Los intentos por responder este asunto pueden clasificarse en dos categorías elementales: optimismo y pesimismo. Los pesimistas parten de la creencia de que debemos rendirnos ante la inevitabilidad del fraccionamiento de nuestra comprensión del mundo físico y tratar de trabajar desde la obligatoria diversidad que la física, o la química, o la biología, misma nos impone. Los optimistas, por su parte, niegan esta conclusión y se han dado a la tarea de desarrollar programas para reintegrar las diversas subdisciplinas de cada ciencia bajo un marco teórico, metodológico, epistemológico y ontológico común.Pero aunque las categorías anteriores difieren radicalmente en sus aproxima-ciones a la pregunta conceptual, vistas con detenimiento parecen compartir un problema común: ninguna de las dos alternativas parece ver en una ciencia más que un mosaico temático y técnico que al integrarse conformaría una imagen más completa del universo que la ofrecida por cada una de sus partes. Sin embargo, este tratamiento del problema deja de lado una de las caracte-rísticas fundamentales de las ciencias, su carácter de cosmovisión, el hecho de que, más que ninguna otra disciplina académica, las ciencias naturales son formas de aproximarse al mundo y responder a los retos que nos plantea su comprensión. No teniendo como objetivo el explorar a profundidad todas las consecuencias de las anteriores afirmaciones, me limitaré a señalar una conse-cuencia de la exposición precedente para una posible respuesta a la pregunta conceptual dentro del marco de las instituciones educativas que incluye en sus planes académicos la formación en ciencias de sus estudiantes.Dado que la formación en ciencias ha de desarrollarse en torno a los asuntos propios de cada disciplina, integración conceptual incluida, estos deben entenderse como oportunidades para explorar dimensiones de la ciencia que permiten trazar puentes entre las diversas subespecialidades de cada disciplina, para que desde el inicio de su formación los estudiantes reconozcan la impor-tancia de una comunicación abierta entre formas alternativas de comprender y solucionar problemas científicos concretos. Así, además de preguntarse por cuál podría ser la perspectiva de análisis más adecuada para abordar una cuestión particular, surgiría la necesidad de considerarla un problema digno de análisis multidireccional, en el que una mirada integradora beneficie el proceso de generar una solución adecuada. Esta aproximación, como se verá más adelante, permea necesariamente cada una de las etapas de escolarización en donde la educación científica tiene, o puede tener, lugar. La segunda pregunta refiere a la  pertinencia social   de las ciencias naturales. Más allá de sus problemas conceptuales, es necesario indagar la forma en que  Concepto, pertinencia y acceso [71] las ciencias naturales, como disciplinas y como conjuntos de conocimientos, y los aprendices de ciencias, como agentes sociales, se integran en el andamiaje social y participan en su desarrollo. En este sentido, L. Olivé afirma que El concepto de “sociedad del conocimiento” se ha utilizado en tiempos recientes de manera cada vez más generalizada, aunque con múltiples signi-ficados, y su uso no deja de ser controvertido. De hecho, el concepto suele despertar desconfianza entre muchas personas, en particular entre quienes son filosóficamente sensibles. ¿Acaso no es el conocimiento indispensable en toda sociedad humana? ¿Acaso puede sobrevivir una persona o una sociedad por cierto tiempo, cualquiera que sea su ambiente, sin ningún tipo de conoci-miento? Así, toda sociedad humana es una sociedad de conocimiento.   En el contexto de nuestra discusión, la pregunta por la pertinencia social de las ciencias puede formularse así: ¿qué cabida tienen las ciencias en nuestro contexto sociocultural? Una respuesta común es afirmar que su aporte social se encuentra en su impacto tecnológico y en el control que la búsqueda de solución a sus interrogantes nos da del entorno. Esto es, que tal aporte es la materia prima con que se construye el progreso. Sin embargo, esta lectura de las ciencias tiene una larga serie de inconvenientes, dentro de los cuales cabe mencionar la implícita supremacía que parece asignarse a los métodos y resultados de la ciencia sobre los de otras actividades y disciplinas, menos orientadas por ejemplo al control que a la estética o a la reflexión histórica; la idea de que progreso científico y desarrollo social van siempre ligados y son directamente proporcionales entre sí; y la idea de que la ciencia y el progreso solo se pueden dar en sociedades industrializadas, o en las que se entregan a la carrera por su industrialización. El resultado de esta visión es que en un contexto donde el desarrollo científico no es ni significativo ni prioritario, como bien parecen serlo en algunos países latinoamericanos, bien pudiese no darse ningún tipo de desarrollo científico, con su correspondiente contra-partida social, o que en caso de darse nunca podríamos saber qué hacer para lograr que trabajase en la misma dirección. Podría proponerse como respuesta a esta pregunta por la pertinencia de las ciencias, como ha sido ya sugerido, el intentar repetir el modelo de países con economías más fuertes y con mayor “conciencia científica” que las nuestras. Pero es probable, muy probable si la historia sirve de argumento, que por este camino no logremos avances significativos y que nos convirtamos en tan solo las sombras calladas de quienes marchan frente a nosotros. De otro lado, podemos responder a la pregunta convirtiéndola en un reto, el de promover el avance regional y nacional a partir de la solución de necesidades concretas, haciendo uso de las ciencias como herramienta, no como fin, y haciéndolas
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