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Créativité et didactique dans l enseignement musical Creativity and learning in musical education Creatividad y didáctica en la enseñanza musical

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Document generated on 08/27/2019 4:16 a.m. Éducation et francophonie Creativity and learning in musical education Creatividad y didáctica en la enseñanza musical Isabelle Mili Créativité et création en éducation Volume 40, Number 2, Fall 2012 URI: DOI: See table of contents Article abstract In arts education, student creativity and freedom are often connected. This article examines the function of restrictions in creative classroom activities, in particular, improvisation and composition activities. The process of devolution, first conceptualized by mathematics educators, is examined here in music education. What does this process imply? How can the learner take on the teacher s research directions and choices in the context of a musical sequence dedicated to original productions? This is one of the central questions discussed here. Publisher(s) Association canadienne d éducation de langue française ISSN (print) (digital) Explore this journal Cite this article Mili, I. (2012).. Éducation et francophonie, 40 (2), Tous droits réservés Association canadienne d éducation de langue française, 2012 This document is protected by copyright law. Use of the services of Érudit (including reproduction) is subject to its terms and conditions, which can be viewed online. This article is disseminated and preserved by Érudit. Érudit is a non-profit inter-university consortium of the Université de Montréal, Université Laval, and the Université du Québec à Montréal. Its mission is to promote and disseminate research. Créativité et didactique dans l enseignement musical Isabelle MILI Université de Genève, Suisse RÉSUMÉ Dans l enseignement des arts, créativité et liberté de l élève sont souvent associées. Le présent article s interroge pourtant sur la fonction des contraintes dans les activités créatrices menées en classe, en particulier dans des activités d improvi - sation et de composition. Le processus de dévolution, d abord conceptualisé par les didacticiens des mathématiques, est ici examiné dans l enseignement musical. Qu implique ce processus, par lequel l apprenant prend en charge des directions de recherche et des choix, de la part de l enseignant, dans le cadre d une séquence musicale consacrée à des productions originales? C est une des questions centrales traitées ici. ABSTRACT Creativity and learning in musical education Isabelle MILI University of Geneva, Switzerland In arts education, student creativity and freedom are often connected. This article examines the function of restrictions in creative classroom activities, in particular, improvisation and composition activities. The process of devolution, first conceptualized by mathematics educators, is examined here in music education. What 139 does this process imply? How can the learner take on the teacher s research directions and choices in the context of a musical sequence dedicated to original productions? This is one of the central questions discussed here. RESUMEN Creatividad y didáctica en la enseñanza musical Isabelle MILI Universidad de Ginebra, Suiza En la enseñanza de las artes, la creatividad y la libertad de los alumnos están con frecuencia asociadas. El presente artículo interroga la función de las coacciones en las actividades creativas que se realizan en clase, particularmente en las actividades de improvisación y de composición. El proceso de devolución, conceptualizado primero por las especialistas en didáctica de las matemáticas, es aquí examinado en la enseñanza musical. Qué es lo que implica dicho proceso, a través del cual el educando asume las direcciones de investigaciones y las opciones, para el maestro en el cuadro de una secuencia musical consagrada a producciones originales? He aquí una de las cuestiones neurálgicas que abordamos en este artículo. Enseigner l acte créateur est impossible; mais cela ne veut pas du tout dire que l éducateur ne peut contribuer à sa formation et à sa manifestation. Vygotski (1971/2005, Psychologie de l art, p. 357) Enseignement musical et créativité Comme nous l avons montré (Mili et Rickenmann, 2005), deux grandes tendances contrastées sont majoritairement en vigueur dans les enseignements artistiques depuis la généralisation de l école obligatoire. Une première tendance, technico-esthétique, est centrée sur la formation des compétences pour la scène et la production. En musique, ce sont avant tout la pratique instrumentale ou la pratique vocale cette dernière, dans le répertoire lyrique, mais aussi la composition qui sont concernées. Dans ce contexte «savant», où la partition joue un rôle central, une didactique de la musique se fonde sur des manuels, des institutions pérennes (les conservatoires), des traditions techniques et interprétatives, des écoles basées sur un enseignement magistral (Franz Liszt à Genève, par ex - emple). Si la créativité y a une place, c est au terme d un apprentissage de techniques 140 violonistiques, pianistiques, contrapunctiques, harmoniques très poussées. Lorsque la fonction d interprétation, d improvisation ou de composition peut émerger de compétences reconnues, issues de l assimilation d une technique solide autant que sophistiquée, et du répertoire correspondant, la personnalité du musicien semble enfin pouvoir s exprimer. Non seulement on reconnaît à ce dernier le droit de faire valoir ses choix d interprétation, mais on attend de lui autre chose que la reproduction des modèles qui ont jalonné sa formation. L injonction de créativité couronne, en quelque sorte, sa formation. Didactiquement, celle-ci a jusque-là surtout procédé par découpage technique des objets d enseignement artistique, visant de prime abord des habiletés motrices ou une familiarisation avec des genres musicaux particuliers (exercices, études, inventions, sonates, concertos, chorals pour l harmonie, fugues pour le contrepoint, etc.). Une deuxième tendance, que nous avons qualifiée d humaniste, procède de la conviction que les pratiques artistiques contribuent fondamentalement au développement harmonieux de la société et de la personne. Issue d une certaine lecture de Rousseau, cette tendance s épanouit au 20 e siècle dans les expériences d édu - cation nouvelle et des «pédagogies actives» (Claparède, Montessori, Freinet ). Didactiquement, c est également par une méthode (méthodes actives ou autres), placée sous une sorte de didactique générale, que l on procède : un ensemble de conceptions et de principes pédagogiques sont à l origine de cadres normatifs à visée expressive. L importance des affects en musique (Molino et Nattiez, 2007) vient ici soutenir une conception de l enseignement : l apprenant y est considéré comme ayant, de prime abord, quelque chose à dire ou à transmettre; les moyens pour le dire ou pour le formaliser viennent ensuite. Apparemment, s il y a créativité, c est plutôt dans cette seconde tendance qu il faudrait aller la chercher. En effet, la première tendance semble davantage polarisée par la création ou dimension poïétique mise en exergue par Heidegger (1950) et reprise par la sémiologie musicale (Natttiez, 1987), que ce soit pour la fonction d interprète ou pour celle de compositeur. Alors que la deuxième tendance prend acte d une défi nition nouvelle de la musique, comme simple «art de combiner plusieurs sons selon des règles définies, qui diffèrent en fonction des lieux et des époques» (Giannattasio, 2007, p. 399). Une définition si ouverte qu elle permet d aborder la mu - sique plus largement que comme un art musical répondant à des critères esthéticotechniques relativement précis, et, dans cette ouverture, nous pouvons supposer que la créativité peut s engouffrer. Recherches dans le domaine Si les auteurs sont nombreux à postuler que le jeu avec les sonorités, de même que l exploration de sources sonores ou encore l intention de créer quelque chose en produisant des sons, sont spontanés chez les enfants (Delalande, 1984; Kaddouch, 2006; Soulas, 2008), Mialaret (1994, p. 233) note que d éminents musiciens pédago - gues, tels que «Kodaly, Martenot, Orff, Willems, notamment, fondent leurs méthodes 141 [ ] sur l existence d une dimension créative de l activité musicale enfantine», mais que l intérêt des psychologues pour la créativité musicale chez l enfant est relativement récent. Lui-même a mis en évidence, grâce à des observations de pratiques musicales de jeunes enfants, que le contexte culturel influe sur des situations de production enfantine non dirigées. Ainsi, parmi les quatre phases définies pour rendre compte d activités instrumentales ludiques chez de jeunes enfants, Mialaret (1997, p. 176) distingue une première phase, dite exploratoire, «caractérisée par des fragments ou de courts énoncés composés d éléments instables». Déjà dans cette toute première phase, dont l auteur précise qu elle peut correspondre à l aire de l informe proposée par Winnicott, sont identifiés par lui différents modes de production des frappés, d organisation mélodique, de tempo, d intensité. Bref, des caractéristiques du fait musical, telles qu elles sont définies culturellement, que ce soit de manière explicite ou implicite. Une position qui est aussi celle de Burnard (2006), pour qui le concept même de créativité musicale varie d un contexte culturel à l autre. Cet auteure précise que la créativité n est pas contenue dans l esprit d une personne, mais qu elle est un cons - truit culturel qui ne prend son sens que par ce qu autrui a à en dire. Avant elle, Webster (2002) caractérisait la créativité par la réunion d un ensemble de conditions et d aptitudes, interagissant en vue de réaliser un produit et l action elle-même qui conduit à la réalisation de celui-ci. Schertenleib (2011) analyse, quant à lui, des pratiques de création de chansons en classe, d un point de vue didactique. Comme créativité et didactique ne sont pas souvent apparentées, cette recherche revêt, selon nous, un grand intérêt. La création de chansons représente en outre un cas particulier de production obéissant à des lois bien définies. Nous y reviendrons. Mais comment l auteur définit-il la créativité dans ce contexte? Schertenleib (2011) part de la définition de Lubart (2005), pour qui «la créativité est la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste» (p. 11). Ce qui différencie la créativité à la fois de l exploration (caractérisée par le tâtonnement, le caractère informe ou décousu) et du geste purement ludique (qui se situe dans ce que Winnicott [1971] nomme une aire neutre d expérience, qui n est pas contestée). Ainsi définie, la créativité conduit à un objet, à un «construit». Lorsque les élèves inventent des chansons, il va de soi que les enseignants mettent en place un dispositif qui leur laisse une part importante de responsabilité. La dévolution, telle que définie par Brousseau, occupe une place déterminante dans ce dispositif, du fait que l enseignant ne peut se substituer à l élève et encore moins «inventer à sa place». Pour rappel, Brousseau (1998, p. 303) définit la dévolution comme «l acte par lequel l enseignant fait accepter à l élève la responsabilité d une situation d apprentissage (adidactique) ou d un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert». Il est intéressant d examiner la façon dont cette responsabilité est confiée à l élève, les mesures que l enseignant prend de sorte que celle-ci puisse être prise pour réaliser la tâche, résoudre un problème qui survient en cours de route, parvenir à un résultat a priori incertain. Ce qui implique de la part de l élève des choix à effectuer, des décisions à prendre, des démarches à imaginer. 142 Même si la part de responsabilité de l élève est énorme dans des ateliers de création de chansons en classe, l enseignant ne peut pas simplement ne rien faire, sous prétexte que c est aux élèves de produire les chansons. Il s agit donc de comprendre comment la dévolution fonctionne, dans ce cas très particulier. Schertenleib (2011, p. 77) commence par noter une volonté de dévoluer la tâche aux élèves chez les six enseignants qu il a observés dans leur séquence respective. Au-delà des déclarations d intention, cependant, il repère des différences considé - rables dans les pratiques d enseignement : - Certains enseignants responsabilisent les élèves de façon «quasi totale», y compris pour «l organisation des démarches et la succession des étapes». - Un enseignant limite la responsabilité des élèves à l activité de composition. - Deux enseignants conduisent la séquence en s appuyant sur des expériences antérieures de composition de chansons, mais prennent largement en compte les intérêts des élèves. - Deux étudiants en formation qui conduisent les activités en endossant le rôle d enseignants sont, quant à eux, plus directifs. Parmi les faits remarquables, citons les modalités de travail de groupe, d intervention et de retrait. Certains de ces enseignants laissent des groupes d élèves travailler seuls dans des lieux différents; d autres travaillent dans un lieu avec un groupe pendant que les autres élèves réalisent, ailleurs, une activité de façon autonome. Certains enseignants insistent sur une phase préparatoire d improvisation, en préalable à la composition; ce faisant, ils entendent enrichir le milieu didactique. D autres laissent les élèves composer une mélodie, mais effectuent la totalité du travail d arrangement (la partie d accompagnement instrumental, qui vient s ajouter par la suite). Un enseignant reste systématiquement dans une fonction d observateur quant à ce qui est produit par les élèves. Ce qui ne l empêche pas d assumer un rôle d organisateur et de régulateur quant aux attitudes et au comportement de ceux-ci. Du point de vue topogénétique, l enseignant opte pour les rôles de garant et de meneur de jeu. Une enseignante, au contraire, peine à se cantonner dans ce rôle et limite énormément la dévolution de la tâche aux élèves : elle intervient par une foule de suggestions de toutes natures (variantes mélodiques, transformations rythmiques). Pourtant, cette enseignante est soucieuse de ne pas se substituer aux élèves. La plupart transmettent des contenus culturels, qu il s agisse de faits poétiques ou de faits musicaux. Une enseignante (ci-dessous désignée par P dans la trans - cription en encadré) tente par exemple de «faire avancer» (au sens chronogénétique) la production rythmique et un choix de rythme précis dans un groupe. 143 P : Toi/tu nous as dit/trouver un rythme/est-ce que là/comme ça/il y en a un qui te vient à l esprit [ ] est-ce que comme ça/tu as quelque chose qui/t inspire /à frapper/ou à taper/ou à/faire avec ta voix E1 : Ben//ouais//il y a en a deux trois/// P : Tu peux nous en faire un /juste pour qu on voie ce que ça donne E1 : Ouais P : Vas-y (E1 fait ti pou ti ti pou (long-long-court-court-long) en alternant les claquements de langue et de lèvres.) P : On essaie /vous êtes prêts /un/deux/trois (Les Es et P essaient, mais y parviennent mal. P fait un geste de la main.) P : Stop/non (à E1) : Vas-y (E1 change de rythme avec la même technique) Es : C est compliqué P : Attends, ça fait (elle essaie sans succès)/c est ça E1 : Ouais non/ça fait plutôt tchic pou pou tchic tchic tchic (long-court-courtlong-long-long) P : Alors on va déjà le faire en paroles peut-être /Vas-y alors tchic pou pou tchic tchic tchic pou pou c est ça /on y va deux/trois Ce faisant, l enseignante, tout en laissant les élèves déterminer les caractéristiques du rythme de leur choix, met l accent sur le paramètre rythmique et indique de ce fait qu il y a une possibilité de construction méthodique dans la composition de chansons, incluant une ou des étapes de détermination de rythmes. Il s agit là d un processus de sémiotisation à propos du rythme, mais qui pointe, dans les séquences observées, d autres «objets» et paramètres musicaux, comme le lien entre rythme et pulsation ou encore le fait de «caler» une improvisation sur une boucle harmonique (une série d accords qui se répètent). Les six enseignants admettent, de la part des élèves, des moments d errance. Ils tolèrent des conditions sonores inhabituelles, essaient de ne pas imposer une cadence de travail trop frénétique, observent l évolution des ateliers, stimulent les élèves, par exemple en anticipant des actions susceptibles de relancer le processus ou de varier les approches. Tous mettent en place un dispositif particulier par rapport aux autres dispositifs qu ils instaurent dans les autres disciplines. D un point de vue didactique, nous retiendrons : - l aménagement du milieu par les enseignants, avec, par exemple, l introduction d une phase d improvisation précédant la phase de composition proprement dite; la construction d une boucle harmonique comme support à l improvisation, la présentation d un type de gamme particulier (mineur /blues) que les élèves n auraient vraisemblablement pas introduit spontanément. Ces deux derniers exemples (la boucle harmonique et les types de gammes) ont fonctionné à certains moments comme des contraintes : il fallait en passer par là. Mais ils ont également fonctionné comme des options; 144 - la façon dont les propositions des élèves cheminent vers un «objet-chanson», en s appuyant sur des choix mélodiques et rythmiques faits en concertation; mais aussi - les rôles respectifs et successifs endossés par les uns et par les autres au fil de la séquence. Pour le professeur : meneur de jeu, organisateur, «importateur cultu - rel» (de gammes, de tonalités, de variations), coordinateur (de différentes initiatives, de différents groupes), négociateur, arrangeur musical, observateur. Pour les élèves : expérimentateurs, critiques (notamment autocritiques), sélectionneurs, négociateurs, coorganisateurs, - en général, le caractère explicite et plutôt massif du transfert de responsabilité vers les élèves, ce qui crée de larges plages de dévolution. Notre perspective de recherche Interrogés sur les métiers qu ils considèrent comme créatifs, des étudiants gene vois qui se destinent à l enseignement primaire nomment volontiers les architectes et les rédacteurs ou rédactrices publicitaires. Deux métiers à fortes contraintes : le premier par la configuration du terrain à bâtir, du type d immeuble projeté (habitat, école, banque, stade), mais aussi du fait des coûts de construction. Quant à la rédactrice publicitaire, tant la productivité attendue d elle que l effet de nouveauté escompté de chacune de ses trouvailles peuvent, aussi, être rangés dans la catégorie des contraintes fortes. Contraintes et créativité seraient donc, dans l esprit de ces étudiants, fortement corrélées. Pourtant, lorsqu il s agit de créativité des élèves, les mêmes étudiants (qui sont aussi de futurs enseignants) songent surtout à ce que les élèves puissent donner libre cours à leur imagination. Comme si l absence de contraintes, dans ce cas, conditionnait l invention, le surgissement de gestes créateurs, d improvisations mémorables, de musiques inouïes ou encore de textes originaux. Trois disciplines, les arts plastiques, la production de textes et l improvisation musicale, sont particulièrement concernées. Nous faisons l hypothèse que l examen de certaines pratiques effectives d en - seigne ment artistique, où la créativité des élèves est fortement sollicitée, peut nous ren seigner sur les conditions de cette créativité en actes. Parmi d autres facteurs et ren seignements, nous pourrons constater si des contraintes jouent ou non un rôle dans les activités créatrices. Et c est d un point de vue didactique que nous nous pla - çons pour appréhender les situations d enseignement. Cela afin d analyser dans un même geste ce qui, au croisement des intentions d apprendre quelque chose aux élèves et de susciter de leur part une productivité originale, résulte de cette double visée. 145 Cadre théorique et méthodologie En nous plaçant d un point de vue didactique, dans la lignée de Brousseau (1998), Chevallard (1991), Sensevy et Mercier (200
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