of 15

La prise en compte de l expérience dans un dispositif de formation : Tensions et stratégies organisationnelles

0 views
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Share
Description
Questions Vives Recherches en éducation Vol.10 n Accéder à l expérience : enjeux, modalités, effets La prise en compte de l expérience dans un dispositif de formation : Tensions et stratégies organisationnelles
Transcript
Questions Vives Recherches en éducation Vol.10 n Accéder à l expérience : enjeux, modalités, effets La prise en compte de l expérience dans un dispositif de formation : Tensions et stratégies organisationnelles Take into account the experience in a training program: tension sources Marie-Christine Presse Édition électronique URL : DOI : /questionsvives.1378 ISSN : X Éditeur Université Aix-Marseille (AMU) Édition imprimée Date de publication : 15 novembre 2013 Pagination : ISBN : ISSN : Référence électronique Marie-Christine Presse, «La prise en compte de l expérience dans un dispositif de formation : Tensions et stratégies organisationnelles», Questions Vives [En ligne], Vol.10 n , mis en ligne le 16 décembre 2013, consulté le 19 avril URL : questionsvives/1378 ; DOI : /questionsvives.1378 Ce document a été généré automatiquement le 19 avril Questions Vives est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International. 1 La prise en compte de l expérience dans un dispositif de formation : Tensions et stratégies organisationnelles Take into account the experience in a training program: tension sources Marie-Christine Presse Introduction 1 La demande croissante de reconnaissance des expériences professionnelles, renforcée par l introduction de la Validation des Acquis de l Expérience (VAE) à l université, assortie d une préconisation de développement des partenariats avec les entreprises, le tout dans un contexte de compétitivité économique conduit à la transformation des parcours de formation et de l accès aux certifications universitaires. 2 Ces transformations ne sont cependant pas sans poser questions. Quels effets peut produire la prise en compte de l expérience dans un dispositif de formation universitaire quand ce dispositif est pour partie sous le contrôle de l entreprise? 3 Différents travaux de recherche effectués sur la VAE depuis 2002 (Presse, 2008) ont permis d identifier certains des obstacles auxquels sont confrontés les candidats lorsqu ils cherchent à faire valoir les acquis issus de leurs expériences. Or malgré ces obstacles et les difficultés pour accéder à l expérience vécue (Djelo-Dialo, Clot, 2003) l intérêt pour la prise en compte de celle-ci ne faiblit pas. Ainsi différents partenaires (université, entreprise, conseil général, salariés de l entreprise) se sont ainsi trouvés impliqués dans la conception, la mise en œuvre et le déroulement d un dispositif de formation prenant en compte cette expérience et conduisant à l obtention d une licence. Comme toute offre de formation ce dispositif est à considérer comme étant un ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés 2 scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit aussi bien que du non-dit (Foucault, 2001). 4 Cette contribution ne cherche donc pas à fournir des éléments sur l accès à l expérience comme démarche ou méthode mais à comprendre ce qui se joue entre les différents protagonistes «tous intéressés» par cette expérience et comment se manifestent et les tensions et contradictions entre ceux-ci. 5 En effet cette offre de formation se situe dans un contexte de construction européenne d une société de l économie de la connaissance dans une histoire française diachronique mettant en tension expérience et formation Ce contexte diachronique et synchronique, présenté a des répercussions sur l offre universitaire. Les discours des différents protagonistes font apparaître les tensions et les rapports de force qui se sont instaurés entre les différents niveaux (université, organisme, stagiaires) et plus particulièrement les composantes du dispositif où se jouent ces rapports de force. 6 La méthodologie d analyse mobilisée pour ce travail de recherche-action s appuie sur deux règles de méthode essentielles : d une part celle de la totalité structurée qui implique qu aucun élément d une situation ne peut être compris indépendamment du tout dans lequel elle s insère, et d autre part celle selon laquelle l Homme fait son histoire dans des conditions historiquement et dialectiquement déterminées. 7 Les données analysées sont issues des documents, des entretiens conduits auprès des protagonistes et de l implication dans le dispositif ayant permise une observation participante. 1. L enracinement du dispositif de formation 8 Le dispositif de formation d adultes, dont il est ici question, mis en place à l université, permet à des salariés d un organisme de formation de viser l obtention d une licence. La particularité de ce dispositif est d être à mi-chemin entre la VAE et la formation traditionnelle. 9 Ce dispositif prend appui sur l expérience des professionnels et leurs acquis, déclarés. Cette offre de formation s est élaborée à la suite d une communication sur les possibilités d usage de la VAE au sein de dispositifs de formations universitaires, présentée par moimême chercheur. 10 Un organisme de formation, représenté par son DRH, a manifesté son intérêt pour l implication de ses salariés dans une telle démarche. Les attentes énoncées par ce DRH étaient les suivantes : sécuriser les parcours et les emplois des seniors (+ de 45ans) ayant une expérience professionnelle de longue durée mais n ayant aucun diplôme et leur permettre de valoriser leurs expérience 11 Les négociations pour l élaboration du dispositif se sont élaborées entre les responsables de l organisme de formation, les financeurs, le conseil régional qui structure la formation des formateurs au niveau régional, l équipe d enseignants-chercheurs de l université et le consultant d un cabinet chargé d évaluer l action et ses effets. Du côté de l entreprise il s agit d un plan de formation, du côté de l université il s agit d une formation universitaire diplômante. 12 L idée initiale est la suivante : l offre de formation prendra en compte l expérience des formateurs et formatrices et devra les conduire à l obtention de la licence. Les salariés 3 seront volontaires pour s engager dans ce parcours. Le temps de cette action se déroulera pour partie sur le temps de travail et pour partie sur le temps personnel et se déroulera sur une année universitaire. 13 Cette offre est donc à mi-chemin entre la VAE et un processus «classique» de formation pour obtenir la licence. 14 Alors que l accès à l expérience vécue est si difficile, de nombreux acteurs (sociaux, politiques, institutionnels, individuels) ont à cœur d en faire valoir les acquis. Nous savons cependant que l expérience n est réductible ni à la performance réalisée dans l exécution d une tâche, ni au discours que l auteur de la tâche peut tenir sur sa réalisation, l une des difficultés parmi d autres est liée au fait que l auteur de l activité la réduit bien souvent à la tâche réalisée (Clot, Diallo, 2003). Or cette expérience mobilise le vécu de la personne, les différents obstacles identifiés dans les recherches réalisées sur la VAE ont donc permis de poser les bases d un dispositif qui permettrait de prendre en compte les acquis de l expérience, sans prétendre y accéder réellement. 15 En effet, le dispositif de VAE, ouvert à toute personne active, constitue un moyen permettant notamment d éviter d avoir à réapprendre ce qu elle sait déjà pour obtenir une certification. Cependant il présente de nombreuses difficultés car il s agit de : - produire un écrit impliqué et subjectif, manifestant l autonomie, et engageant l écrivant, ses valeurs et son rapport au travail, - soumettre cet écrit à une grille d évaluation hétéronormée, le référentiel d activités et de compétences de la certification visée, grille qui est elle-même soumise à l interprétation subjective des évaluateurs, - ne pouvoir faire évaluer que le produit fini, le processus par lequel les candidats ont acquis telle ou telle connaissance échappant à l évaluateur voire au candidat, - être en capacité de faire des choix pertinents d expériences car toutes les expériences ne sont pas source de valeurs. 16 Pour réussir, les candidats à la VAE doivent donc être en capacité de s engager seuls, se sentir compétents, en confiance, dégagés des affects et doivent savoir mobiliser leurs capacités d expression écrite et orale au sein d une situation d évaluation. Les personnes non diplômées et concernées par le dispositif, objet de cette communication, ne sont assurément pas celles qui sont le plus en capacité de mobiliser l ensemble de ces compétences. 17 Face à ces difficultés, il est donc convenu entre partenaires (universitaires, entreprise, des salariés concernés par la formation et financeurs) à l origine du dispositif, destiné à accueillir des candidats ayant une expérience significative de formateurs d adultes et non diplômés, que celui-ci articulera trois composantes : 1. l analyse des pratiques conduisant à la reconnaissance des acquis issus des expériences, 2. les apports théoriques et méthodologiques liés à une analyse des besoins de formation identifiés tout au long du parcours, 3. l écriture d un mémoire «d expérience» et son accompagnement, et une démarche qui consistera à : mettre en confiance, accompagner le candidat dans la démarche d analyse des pratiques et d écriture selon le principe de l étayage (Vygotski, 1985). 4 dissocier l écriture de l évaluation. Ce n est qu en deuxième temps qu il sera possible, par un processus d auto évaluation assistée, de vérifier la conformité avec les attentes du référentiel et qu il sera question d évaluation, associer oral et écrit (Bakhtine, 1977), oral et écrit s étayant et s enrichissant mutuellement (Delamotte, 2000). 18 L ensemble du dispositif est conduit par les enseignants universitaires, et c est dans l interlocution avec les enseignants et les pairs que chaque personne pourra «élaborer son expérience» et la dépasser. L objectif de ce dispositif est de permettre à chacun d obtenir une certification de niveau licence. 19 Cependant ce dispositif est le résultat d une négociation et est donc pour partie «sous le contrôle de l entreprise et des financeurs». En effet celui-ci se déroulera dans les locaux de l entreprise On sait que selon Foucault ( ), un dispositif est «un ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit aussi bien que du non-dit». 20 Si le contenu de ce dispositif semble à priori relevé des universitaires, il n en est pas de même du déroulement. Hypothèse est donc faite qu un rapport de force va s instaurer entre les différents protagonistes aux enjeux différents faisant courir un risque d instrumentalisation de la formation pour la mettre davantage au service de l entreprise qu au service du développement des personnes, risque évoqué par Gille Pinte dans le prmier article de cet ouvrage. Ce risque serait accru par le contexte diachronique et synchronique dans lequel se trouve ce dispositif. Cependant aucune hypothèse n est faite sur la manière dont se manifestera ce rapport de force. 2. Le contexte du dispositif 21 La particularité de ce dispositif est donc d être à mi-chemin entre la VAE et la formation traditionnelle. Comprendre le contexte synchronique et diachronique dans lequel il s insère permet de saisir les enjeux sous-jacents à ce dispositif ainsi que les tensions historiques qui ne sont pas sans effets sur les attentes des différents partenaires La prise en compte de l expérience : contexte synchronique et diachronique 22 L expérience professionnelle étant au cœur de ce dispositif, il s agit donc d interroger dans un premier temps la place et le rôle que joue ou devrait jouer la prise en compte de l expérience dans le contexte socio-économique actuel. 23 Lors du conseil européen de Lisbonne (2000), le savoir a été identifié comme étant la ressource principale du développement économique et social. Dans ce cadre s est développée l idée d une professionnalisation durable : chaque personne doit être en capacité de renouveler ses savoirs et se requalifier au fur et à mesure des évolutions technologiques. La tendance à l accroissement des aspects professionnalisants des études universitaires entre dans le cadre de la Formation Tout au Long de la Vie (FTLV). 24 En effet, le développement de la FTLV permettant à chacun de se qualifier et de se requalifier durant toute sa carrière constitue l axe prioritaire de l Europe pour atteindre 5 un objectif : devenir la société de l économie de la connaissance la plus compétitive du monde. Le livre blanc consacré à l éducation et la formation de 1995 symbolise cette nouvelle direction stratégique de développement économique envisagée par l Union Européenne. 25 Cette FTLV doit permettre à un plus grand nombre d accéder à la connaissance. Cet accès du plus grand nombre à la connaissance n est pas dénué d enjeux. Selon Frétigné (2010), la période actuelle est traversée par une double interrogation source de tensions «[ ] les inégalités d accès à la formation enregistrées par les enquêtes nationales et européennes sont [...] vécues comme une injustice sociale mais surtout comme une source d inefficacité économique». 26 Cette volonté se trouve donc être en tension entre une conception libérale pour laquelle le droit individuel tend à rendre responsable chaque individu de son employabilité et de ses qualifications et une conception qui tendrait à considérer ce droit à la formation comme un signe d équité permettant à ceux qui n ont pas eu la chance préalable de se former d entrer dans ce processus notamment par la prise en compte de l apprentissage par expérience. Cette tension n est pas nouvelle. 27 Si l on remonte dans l histoire, on constate dans les propos d Aristote et plus encore chez ceux de Platon, que les individus étant considérés inégaux de fait, (mais n est-ce pas le cas encore aujourd hui?) il fallait organiser leur sélection pour constituer les classes supérieures, la justice de cette époque consistant à faire coïncider les aptitudes et les positions sociales. En tant que rouages de cette division et particulièrement en France se trouvent la formation, la considération accordée à l expérience professionnelle et les certifications. 28 Depuis le début du 20ème siècle la problématique de la reconnaissance de l expérience professionnelle chez les adultes s est posée de manière nouvelle. Les pouvoirs politiques ont décidé que les savoirs acquis par l expérience seraient évalués par un examen et certifiés par un diplôme public (Brucy, 2007). Cette certification devait être systématiquement associée à une formation et le diplôme délivré «avait une valeur prédictive quant aux compétences du salarié au moment de l embauche» (Brucy, 2007 p. 19). S opérait simultanément une distinction entre diplômés et non diplômés, le diplôme permettant d accéder à une certaine place dans la division sociale du travail. 29 À cette époque la notion d expérience n était pas discutée, elle était mesurée à l ancienneté. Considérée comme indispensable elle était cependant jugée insuffisante pour accéder au statut d ouvrier complet. La formation était un incontournable de ce processus, celle-ci procédait d un choix politique qui visait, au-delà du développement de la dimension économique du travailleur, le développement du citoyen et de l homme. 30 Depuis lors cette formation a toujours été sous tendue par plusieurs enjeux : ceux de la promotion sociale, ceux de la gestion des ressources humaines identifiés, notamment, depuis la loi de 1971, et ceux de l éducation permanente. Comme le dit Claude Dubar, si l expression promotion sociale (Bonnet, 1999), définie comme changement de catégorie socioprofessionnelle, présidait au discours des années soixante, de préférence à éducation permanente, cette expression a connu des transformations associées aux transformations juridiques. Les lois de 1978, 1984, 1993, et plus récemment 2004 et 2009 dissocient les justifications économiques de la formation de son objectif social : la promotion sociale. La formation continue des adultes est devenue une obligation et, actuellement, on peut «interpréter les mouvements de la formation continue comme des remodelages des mécanismes de reproduction sociale» (Dubar, 1999, p 48). Les effets produits de la 6 formation des adultes ne sont pas ceux attendus. Loin de corriger les inégalités sociales ce système les a accentuées (Presse, 2008, p29). Cependant l une des orientations de la stratégie de Lisbonne est de remédier à ces effets et donc d engager les moins qualifiés à s impliquer dans un processus de formation et de certification, et comme cela vient d être énoncé, non seulement pour leur promotion mais pour progresser vers l économie de la connaissance. L obtention d une certification est devenue incontournable, celle-ci jouant entre autre la fonction de passeport pour l emploi et ce quel que soit le mode d acquisition, avec ou sans formation. 31 Actuellement les différentes approches des organisations porteuses du projet de FTLV traduisent les mêmes interrogations : la formation au service de quels enjeux? D un côté, l approche humaniste (UNESCO) valorise la promotion sociale des personnes, de l autre côté l approche économique (OCDE) se place en faveur de la connaissance comme moyen économique de développement de la société. On retrouve dans cette dernière la théorie du capital humain que l on pourrait nommer plus précisément «théorie du capital expérientiel collectif» (Presse, 2007). Il est ainsi énoncé qu «une plus grande visibilité des savoirs, savoir-faire et/ou compétences, indépendamment de la manière dont ils ont été acquis, pourrait fluidifier le marché du travail et le rendre plus efficace» (Werquin, 2010, p. 17). Voici donc affiché l un des intérêts de la prise en compte de l expérience : rendre visible tous les savoirs. Les incidences sur les formations universitaires sont directes. 32 Le dispositif mis en place se situe donc bien au cœur de ces tensions ayant, d une part, toujours existées entre expérience et formation au risque de nier les aspects formatifs de la formation autres que ceux de l acquisition de savoirs formels, tel que l esprit critique par exemple, et d autre part entre développement économique et développement des personnes Garantir la certification 33 Ce dispositif est encadré par un discours européen qui renforce cette nécessité de permettre l accès à la certification de tous les travailleurs. En effet, dans le cadre du nouveau cycle de la stratégie de Lisbonne ( ) «il importe de renforcer le soutien apporté aux travailleurs peu qualifiés, aux migrants et aux handicapés, notamment en encourageant le développement de leurs compétences» (commission conseil européen, 2007, p. 11). 34 Le renforcement du pôle éducation du triangle de la connaissance (p. 10) formé par la recherche, l innovation et l éducation est préconisé car il est essentiel d investir dans le capital humain pour progresser vers l économie de la connaissance, voire de combattre les inégalités. Pourquoi inciter ces travailleurs faiblement qualifiés à se former? 35 Cette orientation est assortie du développement des dispositifs professionnalisants au sein de l université. Ceux-ci s imposent un peu comme «un allant de soi». Cette place accordée à ces processus de professionnalisation invite cependant à les situer par rapport à la formation et à l enseignement. Les trois modalités, enseignement, formation, professionnalisation, ont des implications identitaires différentes car elles entretiennent des rapports différents avec l environnement (Barbier, 2006). Dans le cadre de l enseignement, les rapports sont essentiellement pensés en termes de conceptualisation et la transformation identitaire se produit par un processus d as
Related Search
Advertisements
Related Docs
View more...
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks