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O TEXTO PUBLICITÁRIO NO CONTEXTO ESCOLAR: PROMOVENDO PRÁTICAS DE LETRAMENTO E CIDADANIA

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Este trabalho busca colaborar com a interface comunicação e educação sugerindo a utilização de publicidades em sala de aula. Para isso, inicialmente são apresentados os conceitos de publicidade e propaganda (SANT’ANNA, BIGAL, SANTAELLA E NORTH),
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  399   O TEXTO PUBLICITÁRIO 1  NO CONTEXTO ESCOLAR: PROMOVENDO PRÁTICAS DE LETRAMENTO E CIDADANIA 2   Katia Bruginski Mulik 3  Bárbara Malcut Felipe 4   RESUMO Este trabalho busca colaborar com a interface comunicação e educação sugerindo a utilização de publicidades em sala de aula. Para isso, inicialmente são apresentados os conceitos de publicidade e propaganda (SANT’ANNA, BIGAL, SANTAELLA E NORTH), assim como a multimodalidade da comunicação (HEMAIS). Em seguida, são abordados os multiletramentos (LEMKE) e a mídia-educação (FANTIN, BUCKINGHAM). A partir de tais conceitos, são sugeridas três atividades pedagógicas nas quais é possível utilizar publicidades em contexto escolar, em uma perspectiva de letramento crítico, na qual o aspecto de prática social da mídia-educação é fomentado. Os exemplos são direcionados à disciplina de Língua Portuguesa, mas não se limitam a tal, podendo ser adaptados a outras áreas do conhecimento. As conclusões referem-se a análises de que o ambiente escolar é permeado por comunicações multimodais e, portanto, devem promover multiletramentos. Publicidades audiovisuais e estáticas são compreendidas como estruturas que podem colaborar com a formação dos estudantes nas instâncias de provisão, de proteção e de participação midiáticas. Palavras-chave:  Multiletramentos; Multimodalidade; Letramento crítico; Publicidade. 1. INTRODUÇÃO Com as tecnologias digitais nossas formas de comunicação e interpretação ganharam novas configurações. Estamos cada vez mais “cercados” de textos multimodais que apresentam diferentes semioses (sons, gestos, imagens estáticas e em movimento). O ato de ler o mundo diante dessas novas configurações textuais acaba também se modificando, na medida em que a construção de sentidos não se dá apenas na leitura do verbal, mas sim na construção das relações desses elementos composicionais. Diante desse cenário, a educação acaba tendo novos desafios, pois precisa incluir em suas preocupações a formação desse novo leitor e produtor de textos. De acordo com Ferraz (2012, p. 99): Essas transformações, como pequenas revoluções, introduzem a multimodalidade ao cotidiano e, consequentemente, alteram a maneira de lermos e o próprio conceito de ler. A 1   Nesse trabalho não estamos nos atendo a fazer distinção entre os termos publicidade e propaganda, por isso utilizamos as expressões “texto publicitário” ou “gêneros publicitários” uma vez que nossa proposta abrange as duas categorias de texto. 2 Trabalho inscrito para o GT – Comunicação e Educação, do VIII Encontro de Pesquisa em Comunicação – ENPECOM. 3 Doutoranda em Estudos Linguísticos e Literários na Universidade de São Paulo (USP), professora de língua inglesa na SEED-PR e na Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras (FACEL). Contato:katiamulik@yahoo.com.br  4 Mestranda em Educação e Comunicação na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Bolsista CAPES/DR. Contato:barbaramalcut@gmail.com.  400   tipografia parece influenciar o leitor do século XXI. Isso porque os recursos da cultura de massa (cinema, televisão e rádio) são lidos, normalmente, como os escritos considerados tradicionais, numa concepção igualmente tradicional à dada aos livros, jornais e textos utilizados em ambientes escolares e em aulas de leitura . Partindo dessas breves reflexões propomos nesse artigo (re) pensar o trabalho pedagógico com um gênero textual bastante presente no cotidiano dos estudantes: a publicidade. Elegemos esse gênero por acreditarmos em seu potencial como problematizador para debates em sala, uma vez que contempla temáticas abrangentes, nas suas múltiplas formas de linguagem e na sua estrutura composicional. Ao explorar esses elementos, o trabalho pedagógico recorrendo a textos publicitários possibilita o desenvolvimento de práticas de letramento crítico e multiletramentos tão necessárias para a promoção de diferentes usos da linguagem e do desenvolvimento do potencial crítico no contexto escolar. Nesse sentido, além de apresentar aspectos que visam a caracterizar o gênero publicitário e discussões teóricas atreladas ao letramento crítico e multiletramentos, fazemos algumas sugestões didáticas que partiram de reflexões em sala de aula no ensino da Língua Inglesa, mas que podem ser adaptadas para aulas de língua materna ou outras línguas, bem como servirem para problematizar questões em outras disciplinas escolares. 2. GÊNEROS PUBLICITÁRIOS E MULTIMODALIDADE Sant’Anna (2002) explica que, embora sejam utilizados como sinônimos por alguns pesquisadores, publicidade e propaganda são termos distintos. Para o autor, a primeira deriva da palavra latina  publicus  e “designa a qualidade do que é público [significando] o ato de vulgarizar, de tornar público um fato, uma ideia” (SANT’ANNA, 2002, p.75), já o segundo caracteriza-se como “uma propagação de princípios e teorias [...], deriva do latim  propagare  [que deriva de  pangere,  e que está atrelado da ideia de] propagação de doutrinas religiosas ou princípios políticos de algum partido” (idem). Dentro de um caráter ideológico, publicidade visa a divulgação e o tornar público, enquanto que propaganda objetiva a implantação ou a inclusão de uma ideia na mente de outrem. Nas palavras de Bigal (1993, p. 21) “a publicidade divulga produtos, marcas e serviços (publicação), a propaganda divulga ideias, proposições de caráter ideológico, não necessariamente partidárias (propagação) ”. Em suma, a publicidade auxilia a gerar lucros e a propaganda a gerar adesões. A mensagem publicitária, enquanto gênero textual relaciona-se a uma multiplicidade de meios e estratégias semióticas. De acordo com Santaella e Noth (2010), “todo o processo de publicidade implica um ato semiótico da troca de mensagem que tem como meta um ato econômico de troca de mercadoria” (idem p. 78), ou seja, toda a mensagem publicitária visa a ‘venda’ de uma ideia ou produto atribuindo-lhes qualidades positivas. Para isso, algumas estratégias são utilizadas. Uma delas é a estratégia da ocultação na qual os interesses econômicos do anunciante são evitados e bastante mascarados. Assim, “o apelo de compra, o apelo ao consumidor para que ele compre o produto é totalmente evitado ou substituído pelo apelo (como ‘desfrute X’)” (idem, op.cit.). Santaella e Noth (2010, p. 81) explicam que a publicidade pode ser recepcionada pelo consumidor em dois níveis: o nível da mensagem pública e o nível da mensagem escondida e profunda. Ademais, as características semânticas em tais mensagens podem aparecer dentro de uma estrutura binária em que, Aspectos ortográficos: grafias exóticas, por exemplo; aspectos fonéticos: rima, ritmo, aliteração, paronomásia; aspectos morfológicos: criações lexicais, mais ou menos marginais,  401   ressegmentações; aspectos sintáticos: topicalização, paralelismos, simplicidade estrutural; aspectos semânticos: polissemia e homonímia, ambiguidade, antonímia; linguagem figurada: metáfora e desmetaforização, metonímia, personificação; o jogo com a frase feitas e com a palavra; os chamados desvios linguísticos da norma padrão ou do sistema concebido mais abstratamente (SANDMANN, 1993, p. 13).  O texto publicitário caracteriza-se como multimodal. De acordo com Rojo (2012, p. 19) a multimodalidade ou multissemiose caracteriza-se como “textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para fazer significar”. Como exemplo de texto multimodal, Rojo (2012) menciona o gênero capa de revista. Neste gênero temos a linguagem verbal, a diagramação (disposição das informações na página), as imagens (que geralmente passam por um processo de tratamento - Photoshop). No que diz respeito à construção de sentidos nos textos multimodais e à co-presença de modos distintos de comunicação, Hemais (2015, p. 32) afirma que: O que é mais importante assinalar é como os modos interagem na construção dos significados da comunicação social, e cada modo contribui para os significados de acordo com sua capacidade de criar significados. O texto verbal em um anúncio, por exemplo, cria parte dos significados por meio de escolhas de elementos gramaticais e lexicais que expressam os conteúdos. De modo diferente, a foto de uma celebridade no anúncio constrói parte dos significados por meio da organização espacial e do olhar da pessoa que está na foto. O verbal e o visual se complementam, e potencializam os efeitos de sentido para o leitor. Em suma, Hemais coloca que a comunicação humana é essencialmente multimodal. Tanto a fala quanto a escrita se caracterizam por formas distintas de construir a informação. Assim, em uma conversa ou em uma aula expositiva, o sujeito que fala pode se utilizar de gestos e de expressões faciais distintas que são elementos constitutivos da materialidade da informação. Com relação à escrita, é preciso deixar claro que para um texto se caracterizar como multimodal não é necessário que ele apresente imagens, fotos, pinturas ou gráficos, pois este se constitui pela disposição das informações tanto no papel quanto na tela, que também trazem informações e permitem que o leitor consiga identificar o gênero textual em questão, aspecto crucial que possibilita a interpretação. Podemos tomar como exemplo uma placa de trânsito. Alguém que precisa chegar a determinado destino sabe onde e que texto procurar para obter informações referentes a sua localização e deslocamento. Outro exemplo seria uma receita culinária, se alguém deseja fazer determinado prato e precisa ir até o supermercado para adquirir os ingredientes sabe que deverá procurar na parte inicial do texto onde estão listados os nomes e as respectivas quantidades dos produtos necessários. Assim, percebe-se que os modos semióticos não funcionam de forma separada. 3. (MULTI) LETRAMENTOS E MÍDIA-EDUCAÇÃO A noção de multiletramentos surgiu a partir das discussões propostas pelo New London Group (doravante NLG) em um colóquio realizado em setembro de 1994, onde educadores reunidos em New London (New Hampshire, nos Estados Unidos), debateram sobre a pedagogia do letramento. Dentre as discussões do grupo estavam em pauta questões como:    As tensões pedagógicas entre a imersão e modelos explícitos de ensino;    O desafio com relação à diversidade cultural e linguística;  402      Os proeminentes modos de comunicação e as tecnologias e    A reestruturação e os usos de textos em locais de trabalho. Para Lemke (2010, p.455) letramento configura-se em um “conjunto de práticas sociais independentes que interligam pessoas, objetos midiáticos e estratégias de construção de significados”. São a chave entre o “eu e a sociedade”, o meio pelo qual participamos, agimos e somos moldados nos sistemas e redes “ecossociais”. Os letramentos, ao passo que modificam a dinâmica desses sistemas transformam nossas identidades, percepções e possibilidades de compreender as coisas. Lemke (2010) defende de forma categórica que: todo letramento é letramento multimidiático: você nunca pode construir significado com a língua de forma isolada. É preciso que haja sempre uma realização visual ou vocal de signos linguísticos que também carrega significado não-linguístico (por ex.: tom da voz ou estilo da ortografia). Para funcionarem como signos, os signos devem ter alguma realidade material, mas toda forma material carrega, potencialmente, significados definidos por mais de um código. Toda semiótica é semiótica multimídia e todo letramento é letramento multimidiático (LEMKE, 2010, p. 456). Lemke acredita que houve um tempo em que poderíamos construir significados na língua de forma mais independente dos recursos visuais, contudo as tecnologias estão nos movendo da era da escrita para a era da ‘autoria midiática’. Os contextos em que as imagens e as palavras aparecem determinam seus significados. Esses últimos, por sua vez, não são fixos, mas multiplicativos, ou seja, “o significado da palavra se modifica através do contexto imagético e o significado da imagem se modifica pelo contexto textual fazendo do todo algo muito maior do que a simples soma das partes” (LEMKE, 2010, p. 456). Neste contexto de letramentos multimodais, que não considera apenas a apropriação de códigos escritos na alfabetização, mas defende uma compreensão global dos códigos de significação que permeiam os indivíduos, encontramos a Mídia-Educação, que permeia os campos da educação e da comunicação. De acordo com Monica Fantin (2006, p.36), a Mídia-Educação pode ser compreendida: [...] como campo de conhecimento   interdisciplinar  na interseção entre as ciências da educação (didática em particular) e as ciências da comunicação (principalmente a sociologia da comunicação e a semiótica), delineando-se também como possível disciplina ; e pode ser entendida como prática social  em contextos não só extraescolares. Ou seja, podemos entender a mídia-educação como duas áreas de saber e de intervenção em diversos contextos: como práxis educativa com um campo metodológico e de intervenção didática; e como instância de reflexão teórica sobre estas práxis (com objetivos, metodologias e avaliação). David Buckingham (2007), pesquisador britânico que investiga a Mídia-Educação, nos alerta para os direitos das crianças e dos adolescentes no ambiente tecnológico da atualidade. No livro Crescer na Era das Mídias Eletrônicas  (BUCKINGHAM, 2007), o autor esclarece sobre os “3P” de tais direitos: proteção, provisão e participação. Ao compreender que crianças e jovens então sendo inseridos no “mundo adulto”, no qual os meios de comunicação os perpassam cotidianamente, o autor afirma que não é possível pensar apenas em proteger as crianças, mas sobretudo “[...] ter a coragem de prepará-las para lidar com ele [mundo midiático], compreendê-lo e nele tornar-se participantes ativas, por direito próprio” (BUCKINGHAM, 2007, p. 295). Desta maneira, o autor entende a  provisão  como oferta de contato midiático às crianças e  jovens. A  proteção , ao ser compreendida como uma defesa de crianças e jovens contra informações, consumos e culturas inapropriados, relaciona-se ao contexto crítico, pois busca fomentar
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